Mala do Recreio

Ação de ampliação da brinquedoteca no espaço lúdico do recreio do 1º segmento, em busca do protagonismo das crianças responsáveis pelo acervo da mala.

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Relato de Alexandre Bezerra:

monitor dessa ação em 2015

          Desde o segundo semestre de 2014, quando da minha participação no Curso de Extensão em Brinquedoteca (CAP/ISERJ), observo as brincadeiras e os brinquedos oferecidos nessa atividade no recreio. A proposta da MALA consiste em oferecer um acervo de brinquedos variados que são levados ao recreio do Ensino Fundamental, buscando eleger em cada turma um aluno que se responsabiliza por pegar a mala na Brinquedoteca e devolvê-la ao término do recreio.

            Enquanto não conseguimos realizar o processo de eleição ou escolha deste aluno, a mala é levada para o recreio por mim. Um dos aspectos que observo é a predileção por determinados brinquedos. As crianças do 1º e 2º anos pedem chapéus e fantasias enquanto as demais pedem bolas, além de jogos de tabuleiros. Pular corda atrai todas as turmas,  do 1º ao 5º ano. Há quem pense que se trata de uma brincadeira exclusiva de meninas, mas os meninos gostam muito e a atividade provoca uma ótima integração das crianças. A bola inicialmente era utilizada exclusivamente para o futebol até ofertarmos dois outros tipos de bola, incluindo o vôlei e o basquete no recreio.

            Uma dificuldade é a hora de arrumar tudo de volta na mala, pois o sinal do fim do recreio provoca uma dispersão imediata das crianças. Seria interessante observarmos os efeitos da mala no recreio, seguindo os primeiros indicativos de seus benefícios, de acordo com o depoimento das inspetoras cuja percepção é de que, com a oferta dos brinquedos, espontaneamente formam-se grupos, o que diminui bastante as correrias e acidentes.

 

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Oficina de criação de brinquedo

A formação oferecida pelo Laboratório Brinquedoteca do CAP tem como objetivo o desenvolvimento de uma atitude lúdica. Importa refletir acerca das possibilidades desse tipo de interação na educação através da realização de projetos/ideias criativas baseadas nas interações lúdicas dos sujeitos participantes, crianças e adultos e da articulação do campo da práxis lúdica da brinquedoteca com a formação docente.

O que faz de um objeto, um brinquedo?

Dentre as muitas possibilidades de responder a esta questão, duas nos ajudam a mapear a reflexão a que este texto se propõe. Uma primeira refere-se a tudo aquilo que as crianças, na ação do brincar, transformam em objeto de sua brincadeira: pedrinhas viram tesouros, pedacinhos de madeira viram avião, tampas de panela viram direção de carro ou arcos que giram pelo chão. Mesmo os brinquedos já convencionais experimentam uma nova existência não planejada em sua função original. Ou, então, as próprias crianças convertem-se, a si mesmas, em objeto: porta, avião etc. Observar com atenção tais construções imaginárias em muito nos ajuda a melhor compreender as crianças. Tal observação fornece pistas, ainda, sobre a importância que pode ter a presença dos adultos – pais ou professores – nas brincadeiras infantis e sobre a necessária sensibilidade para saber diferenciar os momentos em que a intervenção do adulto pode potencializar a brincadeira, daqueles momentos onde essa intervenção pode representar o seu aniquilamento. 

                 Uma segunda possibilidade de resposta à pergunta “o que faz de um objeto, um brinquedo?” limita o conceito de brinquedo aos objetos que os adultos produzem e oferecem às crianças com a finalidade de fomentar suas brincadeiras.

Como muito bem nos lembra Walter Benjamin (2002), não é o conteúdo do brinquedo que define a brincadeira da criança, mas, ao contrário, é a criança, ao brincar, que transforma em brinquedo qualquer objeto de que possa dispor. Entretanto, os brinquedos consolidaram-se em nossa cultura como objetos representativos da infância. Nada mais justo que observá-los com atenção.

O que está em jogo quando oferecemos brinquedos às crianças?

O que dizem os brinquedos sobre as relações entre adultos e crianças?

O que dizem sobre a cultura em que estão inseridos?

Todo brinquedo, enquanto objeto cultural, é pedagógico. Todo brinquedo traz junto de si estilhaços da sociedade, da economia, da política, das artes e da ética das relações sociais. Todo brinquedo propõe à criança uma infinidade de possibilidades de visões de mundo, de ações e de encantamento.

Onde é feito? Como é feito? Que percurso transcorre até chegar às mãos da criança? Quem o projeta? Com que intenção? Que formas e cores lhe dão acabamento? De que material é feito? Que técnicas foram empregadas em sua feitura?

            

Acrescente-se a isso, a história particular e concreta de cada brinquedo, em sua especificidade. Quem oferece o brinquedo à criança? Com que intenção o oferece? Por que escolheu esse brinquedo e não outro?  A que convida esse brinquedo? Qual a disponibilidade de quem oferece de brincar com a criança que o recebe? 

 

          Concordar com a assertiva de que todo brinquedo é, por natureza, pedagógico, impõe, entretanto, a urgente tarefa de se problematizar o conceito usual de “brinquedo pedagógico”, geralmente associado a um tipo específico de brinquedo que, supostamente, estaria mais comprometido que outros com a educação das crianças. Esse modo de classificar os brinquedos advém de uma concepção de pedagogia que se supõe autônoma em relação à cultura e se pauta na ideia de que os adultos, sob a máscara da experiência, sabem listar o que é imprescindível às crianças. Benjamin (2002, p. 122) a nomeia de pedagogia burguesa.

          A pedagogia burguesa, diz Benjamin, é puramente discursiva, sustenta-se em conteúdos e métodos. Para ela menos importa o contexto no qual se educa que os métodos empregados, pois o foco é conduzido pelo ideal para o qual se educa. É essa a lógica que coloca os brinquedos a serviço dos conteúdos que os adultos supõem fundamentais. O ensinamento precisa sobrepor-se ao encantamento e o conteúdo pretenso acaba por silenciar os elementos da cultura incrustrados no brinquedo.

Contrapondo-se à pedagogia burguesa, Benjamin pontua a importância de se construir uma pedagogia que reconheça o contexto em que a criança se insere como sendo sua experiência primeira de educação. Diferentes modos de vida, diferentes modos de ver. Diferentes formas de brincar.
 
ALGUMAS REFERÊNCIAS PARA PENSAR A CRIAÇÃO DO BRINQUEDO E A EDUCAÇÃO

· Sobre experiência de criação de brinquedo e formação continuada: ESCONDERIJOS. Muniz, Cristina.(org) Rio de Janeiro. 7 Letras. 2000. Disponível na biblioteca da Pedagogia/ISERJ .

· Sobre como brincar com a física escondida nos brinquedos e criação:  http://brinquedoteca-iserj.blogspot.com.br/ - ações curriculares de Arte e Ciências.

Para pensar o objeto brinquedo: UMA HISTÓRIA CULTURAL DOS BRINQUEDOS: APONTAMENTOS SOBRE INFÂNCIA, CULTURA E EDUCAÇÃO. Rita Marisa Ribes Pereira PROPED/ UERJ/GPICC;  disponível em pdf- Revista Teias , v. 10, n. 20: Infância, territórios, temporalidades. PROPED.

Referências Bibliográficas

BENJAMIN, Walter. Origem do drama barroco alemão. São Paulo: Brasiliense, 1984.

_________. El Berlim demónico – relatos radiofônicos. Barcelona: Içaria, 1987.

_________. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2002.